domingo, 2 de agosto de 2020
domingo, 26 de julio de 2020
EL DISCURSO DE LA DIVERSIDAD, LA MULTICULTURALIDAD Y LA INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN
INFORMES:
Multiculturalidad e Interculturalidad
Tema: Unidad 2. El discurso de la diversidad, la multiculturalidad y la interculturalidad en educación.
Didier David Cataño Quiroz
C.C 1.039.023.338 de Jericó, Antioquia
Grupo 517010_2
Esteban David Piarpusan
Director
Universidad Nacional Abierta y a Distancia
julio del 2020.
Informe:
La interculturalidad: ¿principio o fin de la utopía?
Introducción
Durante el desarrollo de este informe, vamos a abordar de forma cronológica, crítica y resumida algunos apartes importantes sobre el tema de la interculturalidad. El término de la interculturalidad no se dio por generación espontánea, surge como consecuencia de los agitados pronunciamientos de los movimientos étnicos y como un abanderado de proyectos políticos, son contados los antecedentes que existen en relación a los primeros intentos de establecer un sistema educativo multicultural e intercultural, especialmente en Colombia. De forma más general, en América Latina, por ejemplo, surge desde las comunidades indígenas y en nuestro país claramente, fue la Constitución Política de 1991 la que, gracias a la reforma constitucional, logro oficializar políticamente hablando el concepto de interculturalidad.
Dicho lo anterior, el presente informe tiene como objetivo analizar las nociones, los principales modelos y enfoques de multiculturalismo e interculturalidad en el aspecto educativo, de forma crítica, clara y objetiva. Inicialmente, se exponen algunos antecedentes sobre el surgimiento de conceptos claves como multiculturalidad e interculturalidad, desde la perspectiva educativa en la región. También se expondrán algunos aportes de autores, expertos en la materia sobre algunas tendencias o perspectivas de la interculturalidad. Los Estados en América Latina y el Caribe ven como un ideal tener un sistema educativo que reconozca, valores y respete los valores, principios, costumbres, pensamientos y comportamientos de los diferentes elementos individuales y colectivos de la sociedad que acceden al servicio educativo.
Luego, se busca entender las características más relevantes de los modelos de escolarización para hacer frente a la diferencia intercultural. Se hará un recorrido por el término de la etnoeducación, el etno-desarrollo y la educación propia como un proyecto comunitario de alta necesidad en los grupos colombianos. Indudablemente, el tan anhelado cambio en la educación no puede centrarse únicamente en el estricto cumplimiento de unos estándares o lineamientos, sin respetar la manera en que algunos grupos ven y viven el mundo. Se requiere un análisis estructural del sistema educativo y de sus diferentes componentes de manera que responda a las necesidades e intereses de formación de algunos grupos humanos.
Las políticas de educación están en constante discusión para lograr una cobertura completa en los niveles de escolaridad, desde el punto de vista de la disponibilidad de cupos escolares. El reto no está en que haya cobertura total, aunque es necesario, sino, en lograr aprendizajes significativos, útiles a cada etnia y cada individuo para prolongar su vida en sociedad y en contacto armónico con el ambiente.
Consecutivamente abordaremos aspectos de la llamada educación nacional que desde el siglo XX apuntaba de forma estratégica a la construcción de una identidad nacional; la interculturalidad en el currículo colombiano, con especial énfasis en la cátedra de estudios afrocolombianos. Finalmente, veremos quienes son los verdaderos interesados en una educación intercultural.
Problema con su descripción
Frente al tema de la educación multicultural e intercultural, ¿Cuál es el marco normativo que rige este ideal del sistema educativo en Colombia?
Para pensar sobre este interrogante, es preciso primero aclarar que, en América Latina, la educación nunca ha sido plenamente multicultural, menos intercultural. Esta situación anterior ha sido, posiblemente, una de las causales de tantas brechas de desigualdad, racismo, discriminación e injusticia con los grupos menos visibles.
En Colombia, desde mucho antes de la Constitución Política de 1991, es sabido que los pueblos indígenas, especialmente El Consejo Regional Indígena del Cauca, (CRIC) vienen luchando para fortalecer los procesos de autonomía territorial, ambiental, política, económica, educativa, de salud y derecho propio, desde inicio de los setenta. Y basta con hacer un barrido por internet u otras fuentes bibliográficas para darnos cuenta que, hay una lista grande de estudios, artículos y libros que han tenido como objeto de estudio la diversidad cultural y la educación de los pueblos indígenas. Inclusive, “las grandes reformas legales del sistema educativo (1843, 1851, 1870, 1880, 1886, 1903 y 1927)” (MEN, 2010, P 25) para dar respuesta a las necesidades de toda la población, en condiciones de respeto, igualdad y calidad, finalmente, no tuvieron grandes impactos. En este mismo orden, vemos que, para el mismo año de promulgación de la actual constitución, entra en vigencia la ley 21 de 1991, en la cual se aprobaba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, en su orden, emerge la ley 70 de 1993, que reconoce las comunidades negras, explicitando en su CAPITULO VI que, “El Estado colombiano reconoce y garantiza a las comunidades negras el derecho a un proceso educativo acorde con sus necesidades y aspiraciones etnoculturales”. Muy seguidamente, en 1994, se promulgó la Ley General de Educación, que incluyó por primera vez el concepto de interculturalidad, en esta ley se propone una atención educativa para los grupos que integran la nacionalidad, con estrategias pedagógicas acordes con su cultura, su lengua, sus tradiciones y sus fueros propios y autóctonos, y que se hace necesario articular los procesos educativos de los grupos étnicos con el sistema educativo nacional, con el debido respeto de sus creencias y tradiciones; posteriormente, sale el decreto 804 de 1995, por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos. Tres años después, se conoce el Decreto 1122 de junio 18 de 1998, por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones. Agreguemos que, los programas de revolución educativa, impulsados por el ex presidente Álvaro Uribe Vélez buscando mayor cobertura, calidad y acceso democrático de todos al sistema educativo es otro fracaso en términos de interculturalidad educativa, es una utopía que solo ha extendido el debate sobre el ideal de nuestra educación.
La propuesta de la educación intercultural sería una opción válida para deteriorar el etnocentrismo, prolongar los planes de vida, reforzar y solidificar la educación propia, rescatar las tradiciones que se han perdido, motivar a los grupos minoritarios que se sientan orgullosos de sus raíces, de su pasado, de sus costumbres y a que no renuncien a ella por paradigmas sociales, por miedo al racismo o la segregación. Necesitamos en Colombia trabajar para hacer real un sistema educativo incluyente, respetuoso, idóneo para permear las diferentes culturas sin entorpecer sus proyectos comunitarios y su organización social.
Objetivo
Describir las nociones, los principales modelos, enfoques y antecedentes en el aspecto educativo de la interculturalidad y la multiculturalidad, de forma reflexiva.
Justificación
Este informe es importante porque permite desarrollar nuevas habilidades de investigación y reflexión en consonancia con los procesos educativos multiculturales e interculturales en Colombia.
Durante este trabajo, se podrá entender mejor el origen de la interculturalidad y los procesos que han devenido en el tiempo, buscando atribuirle al sistema educativo ese enfoque de integración. El presente puede ofrecer una mirada más crítica y argumentada sobre los proceso, enfoques y modelos que se han creado para intervenir la diferencia cultural.
Es importante comprender que, pese a los esfuerzos hechos en Colombia y en un aspecto más general, en América Latina, por lograr procesos educativos interculturales, ha sido imposible consumar una propuesta que en verdad de respuesta a las necesidades de todos los grupos minoritarios y no minoritarios en lo que respecta a sus intereses de vida.
Los orígenes diversos de la interculturalidad
El siglo XX fue escenario de grandes revoluciones, especialmente de aquellas colectividades que buscaban un reconocimiento de sus derechos culturales. Épocas marcadas por cambios en todos los frentes de la sociedad, económicos, políticos, sociales etc. Cambios y situaciones que, a su vez, despertaron debates o diferencias en torno al reconocimiento de la diferencia cultural y los derechos, en un ambiente de desigualdades, inequidades, discriminaciones y exclusiones. Así se fueron dándose las bases para solidificar términos como la interculturalidad y la multiculturalidad. La interculturalidad como perspectiva surge en América Latina principalmente desde las comunidades indígenas, por su parte, se convierte en un proyecto político, social y epistémico con miras a la trasformación cultural. Garcés (2007) propuso considerar algunas tendencias para analizar este término.
Perspectivas de la interculturalidad según Garcés (2007): la más generalizada lo asocia con la idea de un encuentro de culturas que pueden paso a relaciones en función de horizontalidad y verticalidad, la segunda perspectiva, localizada en el ámbito de las actitudes que sostienen un relacionamiento intercultural. Y la última centra su atención en el reconocimiento de la diversidad existente, vista desde una óptica de la cultura dominante y nacional.
Finalmente, la interculturalidad se plantea como medio y fin de nuevos relacionamientos sociales, cruzados por la diversidad y el conflicto.
Después de Garcés y sus perspectivas para entender la interculturalidad, Demorgon (2010) plantea lo siguiente: interculturalidad de ajuste, Lo intercultural es visto como un conjunto de oportunidades propias del nuevo orden cultural global de la sociedad de la información. Este autor plantea una interculturalidad voluntaria, que se establece a partir de culturas adquiridas, en las cuales los miembros de unas y otras consiguen adaptarse entre sí. Puede también conllevar a innovaciones, invenciones y luego engendrar culturas nuevas. Finalmente, la interculturalidad de génesis se preocupa por el origen cultural de las sociedades y de sus culturas. En síntesis, se podría hablar de una interculturalidad funcional al sistema que, como estrategia, utiliza la interculturalidad institucional y una interculturalidad crítica, y que, como proyecto político, ético y epistémico, propende por la intervención en estructuras, instituciones y mentalidades (Walsh, 2009).
En este capítulo se ponen en evidencia cuatro modelos de escolarización para tramitar la diferencia cultural.
El modelo asimilacionista: aquí se brinda una educación homogénea que desconoce las diferencias culturales, las mismas que pueden ser, según este modelo, un obstáculo para la integración escolar y se relaciona el fracaso escolar con la pertenencia sociocultural. Las consecuencias de este modelo es la desigualdad social y la marginalización, sus procesos normaliza a los estudiantes sobre una cultura dominante.
El modelo integracionista: en este modelo se promueve la integración y la participación igualitaria de los grupos minoritarios en instituciones sociales, económicas y políticas. Se busca la asimilación de la cultura anfitriona, sin dejar de reconocer las diferencias; se reconoce la diversidad cultural, la diferencia, pero no se trabaja por poner fin a la desigualdad.
El modelo multiculturalista: en esta propuesta podemos encontrar autores como Fleuri y sus argumentos de que esta es una propuesta para la alteridad. Pues bien, vemos en este modelo que, su propósito es respetar el respeto y la tolerancia entre grupos mayoritarios y minoritarios. En términos educativos, los proyectos de multiculturales buscan un mejoramiento en la autoestima de los estudiantes y a su vez, como consecuencia de lo anterior, un aumento en el rendimiento y adaptación al contexto escolar. Dentro de este modelo se pueden encontrar varias perspectivas, pero haré hincapié en tres principalmente:
a) La educación para la diversidad: aquí la diversidad se entiende como valor educativo y su formación para l diversidad se dirige a todos los estudiantes.
b) La perspectiva de contribuciones étnicas: en este se privilegian para la enseñanza elementos de la cultura material y la diferencia cultural se celebra en fechas importantes.
c) La perspectiva antirracista: genera reflexiones en torno a la discriminación, se refuerza el auto concepto y la identidad, a la vez que se estudian las contribuciones de grupos étnicos a la nación.
El modelo interculturalista: desde este modelo, el trabajo educativo va más enfocado a aspectos lingüísticos y centrado en elementos de la cultura. Este modelo promueve una visión del mundo tanto individual como colectiva, está abierto a otras culturas, facilita la reconfiguración y descentralización cultural, diferencia sin discriminar y combate el etnocentrismo para la construcción de nuevos esquemas de pensamiento.
En la práctica educativa tiene intereses en la cultura construida por individuos y colectivos. Estima la adquisición de conocimiento de otros pueblos.
De forma ya general; todos estos modelos coexisten y en su práctica educativa corresponden a la educación para la diversidad, según lo denominaba Zambrano (2006), la cual se debate entre una educación que es el conjunto de educaciones particulares, y otra, que centra sus esfuerzos en articular, enlazar y unir los distinto, concentrarlo y acoplarlo. Cada uno de los modelos expuestos anteriormente tiene su historia, sustento y justificación.
Etnoeducación y educación propia. La interculturalidad en el caso colombiano
La educación intercultural en Colombia es un tema batallado y puesto en consideración a través de diversas apuestas políticas, ¡toda una utopía para el sistema educativo.!
Una de las causas de la emergencia de la multiculturalidad educativa recae sobre la emergencia del proyecto educativo del movimiento indígena durante los años setenta. Dicho esto, es oportuno recuperar que, “El Consejo Regional Indígena de Cauca realiza un intenso trabajo político y educativo por la autonomía y la defensa del territorio de los pueblos desde los años 70; la interculturalidad es un pilar fundamental en sus proyectos educativos, económicos y políticos” estas acciones son “una respuesta para conservar los planes de vida en comunidades indígenas que aún se resisten a renunciar a su identidad y su autonomía en materia educativa”.
Una educación nacional, una identidad nacional
Los procesos educativos de forma particular, venían direccionados desde mediados del siglo XX en busca de una identidad nacional. En este orden de ideas, no todos los habitantes del territorio fueron llamados a este proceso de escolarización para el reconocimiento como tal, es el caso de los indígenas y población negra. Los panes educativos del siglo pasado discriminaron a las poblaciones étnicamente minoritarias y se concentraron en engrandecer el sistema educativo nacional maneja por el MEN e interesados en promover un proyecto de cultura nacional, posiblemente homogenizante.
Todo este proyecto de identidad nacional a través de los procesos de escolarización, glorificó algunos ideales de persona, ciertos valores y creencias y, de otra parte, excluyó y desvalorizó otros. Lo nacional orbitó en torno a la representación de lo letrado y lo católico.
Los referentes para pensar la educación desde el punto de vista del pluralismo cultural o la diversidad estuvieron ausentes solo hasta 1991, cuando la actual constitución colombiana reconoció el carácter multiétnico de la nación y, posteriormente, en 1994 se promulgo la ley general de educación que incluyó por primera vez la noción de interculturalidad.
La educación intercultural es educación indígena
Solo hasta finales de los años 80 en Colombia, aterrizó de forma más visible la educación intercultural, lo anterior, a raíz de dos situaciones. Los proyectos políticos de las organizaciones indígenas y por la influencia del Ministerio de Educación Nacional representados en el grupo de etnoeducación.
Desde hace muchos años los pueblos indígenas vienen librando en Colombia una lucha por su autonomía a través de diversas propuestas políticas, con el fin de tener escuelas propias que permitan desarrollar sus planes de vida; así, poco a poco han logrado crear escuelas, para los años ochenta precisamente, ya tenían un grupo de trabajo visionario. En la experiencia de nuestro país, el propio movimiento indígena, gracias a su persistencia promovieron el tema de la educación bicultural para dar paso, a finales de los años 1980, a la idea de una educación intercultural, entendida con una característica de la escuela indígena y de las dinámicas del movimiento.
Los objetivos de la educación bilingüe y bicultural que se busca para nuestra comunidad indígena son:
· - Educar con base a su propia cultura.
· - Conservar el uso de su lengua materna y del correcto uso del castellano, tanto oral como escrita.
· - Conseguir que los niños apliquen los conocimientos adquiridos en la escuela de la vida real.
La interculturalidad es etnoeducativa
La etnoeducación es un marco de referencia para hacer énfasis en aquellos procesos educativos dirigidos a todos los grupos humanos, que buscan conservar su identidad, sus valores y sus creencias; desde este marco, se definió a finales de los años noventa el concepto de interculturalidad como un rasgo propio de este modelo de educación indígena. Es por ello que se afirma que, la interculturalidad es etnoeducativa.
Mucho se ha debatido en torno a la educación que deben recibir los pueblos indígenas, en Colombia particularmente, la educación ha sido impuesta a las comunidades indígenas, sin tener en cuenta currículos que respeten sus características, sus ritmos, intereses y necesidades. Los estándares nacionales limitan la posibilidad de desarrollar en sus territorios procesos de formación con plena autonomía. Dada la anterior situación surge con fuerza en el contexto educativo la ETNOEDUCACIÓN como un proceso permanente, dinámico, para adquirir conocimiento y valores, pero respetando las necesidades de cada comunidad.
A finales del siglo pasado, con la llegada de la carta magna, se crearon nuevos referentes para pensar la educación como un derecho fundamental en una nación pluriétnica. Y en su orden, pasando por la Ley General de Educación de 1994, apareció en 1995 el decreto 804 que estableció la interculturalidad en el extenso repertorio de normas educativas colombianas.
Finalmente, la interculturalidad tuvo su esencia en las personas portadoras de la diferencia étnica y cultural, ósea en el otro, como sujeto distinto, con sus propias condiciones culturales, raciales y étnicas.
La interculturalidad en el currículo. La Cátedra de Estudios Afrocolombianos
Otro de los grandes avances de la reforma constitucional de 1991, fue el reconocimiento de las comunidades negras como etnias de la nación colombiana; excluidas desde tiempos de la conquista. Estas poblaciones tuvieron su reconocimiento, gracias a la promulgación de la ley 70 de 1993 que tiene por objeto reconocer a las comunidades negras que han venido ocupando tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo con sus prácticas tradicionales de producción y el derecho a la propiedad colectiva.
En el marco de la norma, Ley 70 de 1993, se originó la Cátedra de Estudios Afrocolombianos (CEA) como estrategia gubernamental para eliminar las prácticas de racismo y la invisibilidad producidos en el sistema educativo nacional.
Hablando desde las políticas educativas, la inserción de la CEA se diferencia del terreno de la etnoeducación en la medida en que esta se plantea como un horizonte de conocimientos para todo el conjunto de la población escolar colombiana, y no solo para los sujetos de la diferencia étnica, es decir de los y las afrodescendientes.
¿A quién le interesa una educación intercultural?
Evidentemente todos los procesos educativos interculturales son de gran interés para las poblaciones indígenas, aunque ya es sabido que los asuntos interculturales no han sido del todo las prioridades de las políticas educativas de algunos países. En general, la educación pública en América latina ni ha sido multicultural, mucho menos intercultural, en Colombia, seguimos envueltos en el multiculturalismo que propone un modelo homogenizante y mono cultural.
También se podría afirmar, en suma, que los grandes interesados en la educación intercultural son las inmensas minorías étnicas.
Conclusiones.
Aun no podemos hablar del todo de una interculturalidad funcional al sistema educativo, porque esta como mirada política, solo busca moldear mentalidades. Es importante que nosotros como futuros etnoeducadores asumamos con criticismo, seriedad, responsabilidad y liderazgo todos los procesos educativos que nos concierna. La identidad del país, reflejada en su multiculturalidad debe permanecer como riqueza socio-histórica a la que no debemos renunciar.
Si bien los planes educativos del siglo XX dejaron por fuera a las poblaciones étnicas, en los últimos años hay que reconocer los esfuerzos del gobierno por reconocernos, visibilizarlos e incluirlos a los programas educativos en condiciones de calidad y pertinencia. Sin embargo, es innegable que, la interculturalidad sigue siendo una utopía y un objetivo al que le restan muchos debates, estudios, análisis y reflexiones a futuro; se ha metido de lleno en las políticas de educación en continente y, aun así, sigue faltando.
Enlace de apoyo Web: Para ampliar algunos conceptos, discursos y ampliar el tema de la educación intercultural en Colombia, propongo el sigueinte contenido de profundización: https://www.youtube.com/watch?v=TL7r7sKuknM
Referencias bibliográficas.
El Congreso de Colombia. (04 de marzo de 1991). Por medio de la cual se aprueba el Convenio número 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, adoptado por la 76a. reunión de la Conferencia General de la O.I.T., Ginebra 1989. [Nº 39720]. Recuperado de https://www.mininterior.gov.co/la-institucion/normatividad/ley-21-de-1991
El Congreso de Colombia. (27 de agosto de 1993). Por la cual se desarrolla el artículo transitorio 55 de la Constitución Política. [N.41.013]. Recuperado de https://www.mininterior.gov.co/la-institucion/normatividad/ley-70-de-1993-agosto-27-por-la-cual-se-desarrolla-el-articulo-transitorio-55-de-la-constitucion-politica
Presidencia de la República de Colombia. (18 de mayo de 1995). Por medio del cual se reglamenta la atención educativa para grupos étnicos. [N. 41853]. Recuperado de https://www.mininterior.gov.co/la-institucion/normatividad/decreto-804-de-1995
Ministro de Educación Nacional. (18 de junio de 1998). Por el cual se expiden normas para el desarrollo de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, en todos los establecimientos de educación formal del país y se dictan otras disposiciones. Recuperado de https://www.mininterior.gov.co/sites/default/files/dacn_decreto_1122_de_1998_0.pdf
Ministerio de Educación Nacional. (2010). Revolución Educativa 2002 – 2010 acciones y lecciones. Recuperado de https://www.mineducacion.gov.co/1759/articles-241342_memorias_RE.pdf
Montañez, D. (2017, 02, 10). INTERCULTURALIDAD UNA LARGA HISTORIA COLONIAL. Ojarasca la jornada. Recuperado de https://ojarasca.jornada.com.mx/2017/02/10/interculturalidad-una-larga-historia-colonial-3711.html
Trabajo Individual
Unidad 2: Etapa 3 - Informe y publicación digital Blog
Por
Laura Daniela Mosquera Dussán
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
517010A_763
Presentado a
Esteban David Piarpusan
Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD
Licenciatura en etnoeducación
18 de julio de 2020
LA MULTICULTURALIDAD COMO FACTOR POSITIVO
EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
TRANSVERSALES EN EL AULA
INTRODUCCIÓN
El presente informe expone el análisis de un estudio realizado en universidades europeas con respecto a la incidencia de la presencia de estudiantes internacionales en la construcción como seres sociales y académicos; esto surge por el incremento significativo del número de alumnos y profesores internacionales, fomentado por el Proceso de Convergencia de las Universidades Europeas hacia el Espacio Europeo de Educación Superior y otras iniciativas de la Comisión Europea, han permitido la apertura de las universidades españolas a países vecinos y a terceros países fuera de la Unión. La Universidad Europea de Madrid no es ajena a esa nueva y creciente reforma.
Conscientes del encuentro de diferentes culturas creciente en las aulas, se plantea la necesidad de profundizar en el conocimiento de las características socioculturales específicas y diferenciadoras de los sujetos multinacionales y multiculturales, con el fin de mejorar la calidad de la actividad docente desde un enfoque necesariamente cada vez más multicultural.
Problema con su descripción:
Con respecto a la presencia de diferentes culturas en universidades Europeas, surge la necesidad de conocer la incidencia de la multiculturalidad en el aprendizaje y desarrollo de competencias en el aula. Para evaluar ese encuentro de culturas en el aprendizaje se plantea la siguiente pregunta:
¿Cuál es la incidencia de la multiculturalidad en el desarrollo de competencias en el aula?
Los docentes de dicha universidad, han elaborado una encuesta que consta de 6 preguntas, que buscan conocer sobre su situación personal en el aula y su nivel de interacción con el resto de estudiantes, además conocer su percepción de la influencia de la multiculturalidad en su desarrollo personal e intelectual.
Estas preguntas permiten reconocer el saber que trae el estudiante y que aportará al fortalecimiento de una universidad con apertura internacional y valorar este para aprovecharlo en el aprendizaje y formación como seres en construcción.
Las instituciones educativas deben reconocer que sus estudiantes son diferentes, por lo que es necesario plantear una educación o modelos pertinentes para ellos, una educación que reconozca y valore esa diferencia no que generalice e imparta conocimientos inválidos para la cotidianidad.
Por lo tanto, las universidades europeas de países desarrollados ven como una oportunidad estas culturas para enriquecer el aula y la misma universidad.
OBJETIVO:
Estudiar la multiculturalidad desde una perspectiva para enriquecer las aulas e instituciones educativas.
JUSTIFICACIÓN
Este informa tiene trascendencia porque conoce perspectivas de enriquecimiento cultural para el aprendizaje y la vida y reconoce la necesidad de aplicarlo en el accionar diario, pues es necesario ver estas culturas como oportunidades y aprovechamiento en el aula y no como un obstáculo y opresión para procesos democráticos, educativos y culturales.
Además, como futuros etnoeducadores conocer la experiencia de otros docentes nos da herramientas para la coherencia en la vida. Para diseñar estrategias que permitan un modelo pertinente a las necesidades de las comunidades.
DESARROLLO:
Dicho estudio se aplicó a los alumnos internacionales de primer y segundo año del Grado de Odontología de la UEM durante el período académico 2013- 2014. Estos alumnos cursan todas sus asignaturas en el idioma inglés. De un total de 90 alumnos matriculados, 61 participaron voluntariamente en el estudio.
Para evaluar la percepción de la multiculturalidad en el aula y su impacto en el desarrollo del aprendizaje, se aplicó la encuesta: en la primera parte, se incluyeron 3 preguntas para conocer las nacionalidades, religiones y lenguas maternas de los estudiantes del grupo. En la segunda parte, se incluyeron 6 preguntas sobre la multiculturalidad en el aula. Cada pregunta constaba de dos apartados. En el primer apartado, se debía responder a la pregunta de forma afirmativa o negativa, y en el segundo apartado se permitía razonar/explicar la respuesta aportada.
RESULTADOS:
Los profesores de dicho país desarrollado han comprendido que la multiculturalidad es entendida como una herramienta para la mejora de las relaciones entre estudiantes, y que puede ser un elemento positivo adicional en el desarrollo de competencias transversales y en la mejora del proceso de aprendizaje. Por esa razón, el comportamiento de los estudiantes de grupos internacionales (enseñanza en lengua inglesa) de los primeros cursos de Odontología de la Universidad Europea de Madrid, y concluyeron: los estudiantes internacionales presentaban un rendimiento académico medio superior al de los grupos de estudiantes de lengua española en varias disciplinas (Tabla 1).
La anterior gráfica, demuestra que a nivel académico los estudiantes presentan excelentes resultados y rendimiento, además, los profesores han analizado otros aspectos como comportamientos y actitudes donde se concluye que: los estudiantes presentan buen comportamiento, mayor motivación e implicación en las actividades en clase, mayor participación en las actividades del aula, mejor reparto de roles, mayor respeto mutuo que el de los grupos en español, es decir, valoran a los actores de su alrededor y se implican o desenvuelven mejor que los estudiantes nativos, se refleja un mayor interés por los internacionales en su aprendizaje y formación personal.
Por otro lado, la multiculturalidad se refleja en los grupos de estudiantes de las clases en lengua inglesa (estudiantes internacionales) en comparación con la mayor homogeneidad de estudiantes en las clases impartidas en lengua española.
Estos resultados, permiten reconocer que la multiculturalidad estaba influyendo positivamente en el desarrollo de competencias transversales necesarias para el mejor desarrollo de las actividades didácticas y del proceso de aprendizaje.
Sin embargo, los estudiantes nativos, no pueden aprovechar dicho encuentro de culturas por su desventaja en la lengua inglesa, es decir, esta oportunidad de enriquecerse e interactuar con otras culturas lo aprovechan netamente estudiantes internacionales que tienen como lengua general la lengua inglesa y ellos que usualmente manejan dos lenguas son los que evocan estos encuentros multiculturales, así como lo demuestra la siguiente gráfica:
Sin embargo, otra perspectiva que surge es la cultura arraigada por estudiantes donde asumen métodos diferentes de enseñanza propios de su país y no logran adaptarse al método de enseñanza de dicha universidad, por lo que se conservan al margen de alguna novedad, como sucede con los taiwaneses, que al venir de una cultura diferente, les cuesta adaptarse a los nuevos modelos institucionales, comprobado en el siguiente texto tomado del informe de estudio:
La encuesta aplicada constaba de seis preguntas. La primera pregunta, “¿se siente a gusto en clase?” fue contestada positivamente por el 93% de los estudiantes. Sólo un 7% de los estudiantes contestó negativamente. Entre las razones aludidas por los alumnos que declararon no sentirse bien en clase se menciona la falta de respeto de algunos compañeros que no guardan silencio durante las explicaciones y la falta de compromiso/responsabilidad.
Estos estudiantes taiwaneses que respondieron negativamente, se destacan porque prefieren el método tradicional de clases magistrales a los métodos de enseñanza que implican a los estudiantes en el trabajo en el aula. Esta diferente actitud mostrada por los alumnos taiwaneses hacia el estilo educativo (clases magistrales versus la enseñanza centrada en el alumno) puede
ser un reflejo de valores inherentes a su cultura, en la que la educación se basa en la memorización y el respeto absoluto a la autoridad académica, y al conocimiento transmitido por profesores, libros y el material didáctico. En un contexto universitario los alumnos son estimulados a desarrollar el espíritu crítico, lo que puede en algunos casos conducir y conllevar a un cuestionamiento abierto sobre el profesor o los métodos utilizados por este. En este sentido, los valores que en un contexto cultural norteamericano o anglosajón son positivos, en otras culturas pueden ser considerados negativos, como una falta de respeto a la autoridad, a la jerarquía o a la tradición (discutido en Méndez C, 2009).
La cuarta pregunta, “¿considera que el hecho de compartir clase con estudiantes de otras nacionalidades/culturas ha sido una experiencia enriquecedora?” ha sido contestada positivamente por la gran mayoría de los estudiantes (92%).
Las dos últimas preguntas de la encuesta estaban encaminadas a conocer la percepción de los estudiantes sobre el papel de la multiculturalidad en el desarrollo del aprendizaje. Como se muestra un 75% de los estudiantes vive la posibilidad de interaccionar con otras culturas en el aula como una experiencia positiva que favorece su desarrollo intelectual. Entre las competencias transversales potenciadas en un ambiente multicultural, los estudiantes destacan el desarrollo de habilidades sociales, la mejora de la lengua inglesa, la tolerancia, el respeto, la cooperatividad y la disponibilidad para el trabajo en grupo. La oportunidad de desarrollar estas competencias dentro del aula es valorada de forma muy positiva por el profesor, ya que capacita al alumno en su proceso de formación como ciudadano de una sociedad globalizada, donde individualmente debe ser capaz de analizar el entorno social y comportarse éticamente; de planear, trabajar y decidir en grupo; así como mejorar sus competencias lingüísticas en lengua inglesa.
Por último los docentes evalúan su pertinencia al manejar como oportunidad para aprender las diferentes culturas o por el contrario no reconocen tal diversidad:
CONCLUSIONES
Se concluye lo siguiente, con respecto a la valoración de la importancia de la multiculturalidad como herramienta potenciadora del aprendizaje por parte de los profesores, sólo un 7% de los alumnos consideran que los profesores no son sensibles a la diversidad cultural de la clase o que no aprovechan los medios a su alcance para potenciar el desarrollo de competencias transversales.
Hasta este punto de acuerdo a los resultados y análisis es necesario reconocer los estudiantes con culturas arraigadas presentan dificultad en la adaptación de nuevos modelos, por lo que no aceptan ese cambio y muestran indiferencia en sus relaciones sociales.
Por otro lado, los docentes que conviven en ambientes enriquecidos culturalmente ven la oportunidad para utilizar y desarrollar diferentes estrategias de enseñanza con el fin de dar apoyo a todos los grupos culturales de alumnos presentes en el aula, y es fundamental ser capaces de aprender acerca de las culturas de los estudiantes, de entender las visiones del mundo de ellos y percibir el mundo a través de diversas lentes culturales. Es necesario ser coherente ante la multiculturalidad en universidades internacionales.
Es necesario que como docentes valoremos esa diversidad cultural, que el aula sea un espacio de encuentro e intercambio de pensamientos, conocimientos y experiencias, que sea un crecimiento desde la individualidad hacia la colectividad, pues los estudiantes llegan siempre con un equipaje de experiencias y saberes construidos a lo largo de su vida y es ese mismo el que será útil para la construcción y aplicabilidad del conocimiento. El propósito de la educación es formar individuos pensantes, críticos, propositivos y líderes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Análisis realizado a partir de este estudio:
TRABAJO INDIVIDUAL
UNIDAD 2: ETAPA 3 – INFORME Y PUBLICACION DIGITAL BLOG
MULTICULTURALIDAD E INTERCULTURALIDAD
NUMERO DE GRUPO
5170110_2
PRESENTADO POR:
YENNIFER ALTAMIRANDA OSORIO
TUTOR
ESTEBAN DAVID PIARPUSAN
UNIVERSIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA UNAD
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
ECEDU
LICENCIATURA EN ETNOEDUCACION
SINCELEJO- SUCRE
22 DE JULIO DEL 2020
EL ROL DE FACILITADORES INTERCULTURALES EN LA COMPRENSION DE LA IDENTIDAD Y DIVERSIDAD
INTRODUCCIÓN:
Este informe presenta el resultado de un trabajo etnográfico entorno a las relaciones entre diversidad cultural y escuela realizado en estados unidos y la Provincia de Jujuy, en el cual se indaga acerca de personas identificadas como facilitadores culturales. Encontraremos cuatro casos de personas a quienes se le realizaron entrevistas en profundidad y se comprenderá qué atributos los distinguen como facilitadores.
El analizar estos datos mostrados en este informe podremos observar que las interacciones en espacios educativos se ponen en juego permanentemente ideas acerca de quién es uno y quiénes los otros, cuanto en relación a características reconocidas como de otros. En este aspecto, puede decirse que la construcción de la identidad, y las relaciones a partir de esas construcciones, se desarrollan en forma permanente en el aula y las experiencias vividas.
PROBLEMA CON SU DESCRIPCIÓN
En pos de comprender qué atributos los distinguen como facilitadores interculturales se formula la siguiente pregunta. ¿Qué características o atributos muestran los facilitadores interculturales?
Los facilitadores tiene como atributo interesarse por conocer espacios y organizaciones dedicadas a la interculturalidad y en algunos casos promueven su formación, también reconocen la diversidad intraculrural y las diferencias, piensa que lo diverso existe en muchos lugares tanto dentro de una cultura local como en otros países, los facilitadores interculturales se preocupan por conocerlo y también por transmitirlo, los facilitadores reconocen que la diversidad intra-cultural hace explícita la diversidad, ve lo distinto como distinto y no en términos jerárquicos; en muchos casos, lo distinto que se identifica como alienante se analiza desde la perspectiva del poder que pueden ejercer algunos individuos o grupos sobre otros con carácter de dominación.
OBJETIVO:
Mostrar y reconocer que las experiencias interculturales tempranas tienen un resultado positivo para ser facilitadores culturales.
JUSTIFICACIÓN
Este informe nos da a conocer que la construcción de la identidad y las relaciones a partir de esas construcciones que se desarrollan en forma permanente en las experiencias vividas. Además, como futuros educadores este informe nos enseñara que las aulas pueden ser también espacios donde la temática de la identidad se trabaje de formas específicas, en relación a los contenidos curriculares, tal como fue documentada en esta investigación.
DESARROLLO
En las secciones siguientes del informe se presenta el análisis de casos de facilitadores para mostrar cómo esta síntesis analítica se despliega en la complejidad y variedad de cuatro casos en donde se encontraron características del facilitador cultural; se usan seudónimos dado que esto fue solicitado expresamente por uno de los entrevistados y se aplicó entonces a los otros tres casos para homologar el procedimiento. Cuando se usan comillas es porque fue una expresión textual de los testimoniantes. En todos los casos se presenta el análisis de los datos organizados según categorías temáticas relacionadas con los emergentes y con temas que se trataron en diálogos mantenidos en cada caso.
Resultados
Análisis de casos y presentación de datos Primer caso:
Armando Sinsilay (A.S.)
Sinsilay es un jujeño hijo de campesinos que vive en Buenos Aires hace quince años. Nació a fines de los años cincuenta. Es contador público, profesión que ejerce. Armando no me dejó grabar las conversaciones que mantuvimos. Luego de nuestro primer encuentro escribí todo lo que recordaba y se lo envié por correo electrónico. Al recibir mis notas, me contestó por la misma vía, precisando, ampliando y corrigiendo algunos datos. De este modo, mantuvimos varios diálogos por escrito, tanto como en forma oral, sobre los cuales se fueron generando otras ideas y reflexiones (por ejemplo, escritos producidos sobre el tema a partir de nuestros encuentros).
Origen familiar. Cultura del trabajo. Armando explicó que su familia de origen materno trabajó con ganado en el noreste de la Provincia de Jujuy. Además se vinculó con la Provincia de Salta porque el abuelo materno realizó viajes a Salta por cuestiones religiosas. Su abuelo comerciaba ganado y lo llevaba y traía de a caballo. Al comentar Armando sobre estos viajes del abuelo, fue específico en decirme que sabía que esta era una práctica corriente de muchos en ese entonces, y que ahora se había perdido, por lo menos en cuanto a la intensidad de la misma. Dijo que esto era lamentable, no solamente por los efectos en las economías locales, sino porque esta forma de tránsito permitía también formas de conocimiento.
También dijo Armando que su abuelo fue una persona que continuamente le narró historias, hechos, costumbres, y que, a través de estas narraciones, aprendió mucho de su región: “es posible que mi abuelo Baltasar haya sido un modelo para mí, por su iniciativa e independencia.” La familia de origen paterno es del noroeste de la provincia, de la Quebrada y Puna. Según su perspectiva, la familia por parte de la madre tendría una identidad de “gaucho” (que él definió como hombre de a caballo) y la familia por parte del padre de “coya” (definida por él como hombre de a pie). Al sugerirle que su identidad representa una combinación de saberes y perspectivas que vienen de sus familias de origen, estuvo de acuerdo, si bien expresó que su identidad está más relacionada con la perspectiva de gaucho, ya que el padre de Armando se relacionó con su abuelo materno y trabajó en esa profesión, de modo que la idiosincrasia de la familia paterna no fue transmitida como tal. Es decir que su padre, aun cuando por filiación tenía un origen coya (usando la terminología de Armando), por adscripción realizó un movimiento hacia la idiosincrasia y forma de trabajar de estilo gaucho. Al hablar de esta identidad (gaucho), la caracterizó como aquel “que es persona de a caballo y su saber es relativo a las cuestiones campesinas relacionadas con el ganado, con moverse, con tener ese espíritu de campo abierto”. Dijo Armando que el gaucho se cree “un poco más que el coya.” Expresamente me indicó que este conflicto intercultural existe en Jujuy hace muchos años. Para expresar este punto de vista, se valió de imágenes de la película La última siembra de Pereyra; es decir, la categorización que hizo Armando en su charla acerca de las identidades socioculturales, en estos aspectos, proviene de esa película. De este modo, Armando me brindó no solamente su perspectiva sino un modo de comprenderla informada por la documentación visual de Pereyra. Esta herramienta de interpretación me permitió entender que él, como plantea Pereyra en el filme, considera que en la comprensión de la diversidad puede haber aprendizajes significativos, especialmente cuando críticamente se examinan las relaciones de poder. En la película, por ejemplo, se plantean una serie de conflictos de poder entre personajes que representan grupos socioculturales y socioeconómicos distintos entre los que se establecen relaciones autoritarias de unos sobre otros. Pero la película va mostrando momentos de inflexión (zonas de clivaje, podríamos decir) a través de los cuales se pone de relieve que en la comprensión de símbolos e instrumentos culturales diversos existe un aprendizaje posible y positivo. Por ejemplo, el personaje que representa al coya recobra su libertad en bicicleta, que actúa como símbolo en la película de una cultura diferente a la suya; a esta posibilidad de aprender algo distinto y usarlo con significado propio se accede a través de un personaje (niño/adolescente) que representa saberes diferentes a los del coya pero que no son dominantes sino participativos en situación de paridad. Volviendo a lo conversado con Armando en la entrevista, me sugirió que el coya, en cambio, es reservado y construye su saber acerca de muchas cosas constantemente, a través de la observación y la reflexión, en una relación profunda con la naturaleza y con los seres que lo rodean. Es caminador, va de a pie, y su modo de vida estuvo conectado, en muchos casos en las provincias de Salta y Jujuy, con el comercio de sal que se llevaba a lomo de burros. Se preparaban recuas de 30 o 40 burros y se transportaba sal desde el oeste hacia el este, hacia el valle, donde se vendía. Esto daba posibilidades de intercambios entre personas diferentes que Armando cree que hoy se han perdido. Al hablar de estas cosmovisiones e identidades (coya/gaucho), Armando hizo referencia a las posibilidades distintas que otorga el caminar y el andar a caballo, pero de manera simbólica (diferencia y perspectiva que da la visión desde un caballo y de a pie). Armando caracterizó a su papá como un gaucho y a su mamá como una persona que cumplió el “rol tradicional de la mujer de campo: ocuparse de la casa y de los hijos, pero también después se ocupó de comercializar leche y otras cosas que vendía en la ciudad” (ejemplo, porotos). La combinación de estos ejemplos de trabajo fue cuna de una formación orientada hacia la búsqueda del sustento con el esfuerzo propio; la vida de Armando, desde temprana edad, estuvo repleta de oportunidades para aprender no solamente a través de estos ejemplos sino a través de la práctica concreta: chico de mandados en una casa de familia a los diez años; vendedor de frutas y verduras a los once; asistente en tareas del convento de franciscanos durante dos años, entre los trece y catorce; etc. Su relación con el trabajo es una característica cultural que él reconoce como distintiva; Armando le dio precisamente ese nombre: “fui educado en la cultura del trabajo.” También le sugerí que haber tenido una variedad de experiencias laborales en esos pocos años de vida lo puso en contacto con formas de ser, de hacer y comprender diversas. En sus relatos puso de manifiesto que en todas estas relaciones estableció diálogos que le resultaron formativos, además de aprender concretamente de la práctica; el diálogo como experiencia de acceder a mundos diferentes fue, desde temprano, un aspecto educativo en su vida. Es interesante pensar en este aspecto, dado que Armando parece haber comprendido tempranamente que en una relación de características étnico-culturales y de origen geográfico distintas es donde pueden darse intercambios de beneficio mutuo. Esta herramienta de aprendizaje, se verá, la usó él luego en otras situaciones de su vida.
Rasgos distintivos del papá y la mamá según Armando. Influencia en su vida escolar: Armando resaltó que su papá es un hombre estricto y que se impone, un hombre conocido por la gente que lo rodea, y un hombre duro, “tal vez lo que se necesita para sobrevivir en un ambiente difícil”. Que el papá era conocido y reconocido como bueno (en el sentido de buen profesional, buen trabajador, conocedor de sus oficios) era seguro, ya que al hacer el servicio militar, un suboficial reconoció el apellido y quiso que Armando trabajase en un grupo especial donde solamente eran veinte soldados y quince autoridades. Como ya dijimos, su mamá es una mujer emprendedora que cumplió el rol tradicional de la mujer de campo, y se dedicó también a vender parte de lo que producía. Ambos, dijo Armando, “no tuvieron escolaridad más allá del segundo o tercer grado”, aunque Armando cree que la mamá debe haber tenido uno o dos grados más que el papá. Le llama la atención a él que siendo este el caso, tanto papá como mamá se hayan siempre preocupado de que sus hijos tengan educación escolarizada. Atribuyó a este hecho, y a otros relacionados con esta visión, la posibilidad suya de acceder a la preparación escolar primaria, secundaria y universitaria.
Armando recuerda que su papá le dio a elegir a los trece años qué quería hacer. El hermano que viene inmediatamente más arriba que él (quien se graduó de la primaria al mismo tiempo que Armando porque estaba dos años atrasado) eligió trabajar. Armando eligió ir al comercial con la idea de estudiar un año y conseguir luego trabajo. “Qué me falta saber”, razonó Armando, “porque llevar cosas de un negocio más o menos sé, esas cosas, pero no sé ni confeccionar una boleta.” Se decidió por el comercial entonces (escuela comercial de San Salvador). También recordó Armando que, de chico, su papá le seleccionaba libros que encontraba en el colegio para el que trabajaba; este hecho lo introdujo tempranamente a un afán por leer que aún conserva: me compro libros todo el tiempo, me gusta leer, leo dos o tres libros al mismo tiempo.
Características de Armando en tanto facilitador cultural: Los pensamientos, actitudes y acciones de Armando Sinsilay se relacionan con las características identificadas del facilitador. Hay una decisión evidente de enfocar el tema de cultura e identidad, de reflexionar permanentemente sobre el mismo, y de entender de qué se trata. Un procedimiento típico para Armando en este sentido es el diálogo y la interacción con quienes percibe que son diferentes para conocer y comprender la diferencia. En varios escritos que intercambiamos (mensajes de email y producciones escritas a partir de nuestras conversaciones) él habla de la identidad como la conciencia que surge cuando uno se encuentra en relación a otros.
Un último aspecto para resaltar relacionado con el perfil de facilitador en este caso concreto es el interés por desenvolverse como facilitador de aprendizajes para otros, en el sentido de brindar oportunidades de intercambio concretas para que otros conozcan sobre aspectos socioculturales de las zonas de Jujuy que él conoce bien, por ser oriundo de allí. Por ejemplo, como se mencionó al principio, Armando demostró y sigue demostrando un interés permanente por brindarme materiales para que yo comprenda mejor la cultura que le es propia y que viene de sus ancestros. También hizo y continúa haciendo de facilitador para su esposa Sarah en relación a pautas concretas de vida de su familia jujeña de origen.
Segundo caso: Valentín Espósito (V.E.)
Valentín Espósito es un nativo jujeño que vive en Palpalá, Jujuy. Nació en el final de la década del cincuenta. Su formación profesional es en el área técnica y realizó carrera tanto en su profesión como en política a partir de sus veinticinco años aproximadamente. Si bien es oriundo de Jujuy y vivió en la zona del valle toda su vida (en dos localidades diferentes pero muy cercanas, Perico y Palpalá), ha tenido oportunidad de viajar extensamente, tanto dentro de la provincia como por el país y el mundo. Además de sus estudios universitarios, en este momento realiza estudios de postgrado. Es autor de capítulos de libros y notas relativas a algunos temas de su interés que cruzan su formación profesional con su participación política.
Origen familiar. Pertenencia mixta. Espósito es jujeño descendiente de bolivianos, tanto por parte de su familia materna como paterna. Su abuelo materno fue un criollo, hijo de argentinos de la Provincia de Jujuy; la esposa de este abuelo fue una boliviana que inmigró a la Provincia a mediados del siglo XX. Por parte de su padre, ambos abuelos, incluso su padre, es nacido en Bolivia, en el pueblo de Uyuni. De bebé, Valentín fue entregado a su abuela materna para que lo criara: hijo de madre soltera, supone que su mamá no quiso que se conociera acerca de su hijo, y por tanto lo entregó para que la abuela lo criara. La abuela, si bien vivía en una ciudad (Perico), tuvo un estilo de vida rural, basado en sus costumbres y tradiciones. Tenía una casa “del estilo de las rurales, sin baño dentro de la casa, con plantas, árboles. Hacía bollos y cosas para vender y yo me encargaba de venderlas en el mercado”. Este estilo de vida estuvo también signado por el hecho de que constituyeron una unidad económico-familiar donde ambos (su abuela y él) trabajaban en un emprendimiento de panes y bollos. Este hecho fue importante en su formación, y, además, lo hizo criarse muy de cerca con su abuela, de quien aprendió valores para él fundamentales: la honestidad, el valor del trabajo, la rectitud. Por ejemplo, en una oportunidad, Espósito se había quedado con un vuelto de su abuela y ella lo descubrió, lo regañó y lo castigó físicamente. Según Espósito, esta fue una marca en su vida que no olvidó porque le transmitió firmemente un valor para él importante.
Hasta los doce años vivió Valentín con su abuela, y se relacionó también con sus primos (por vía materna) que vivían en la misma ciudad, en la casa de enfrente. Visitaba a su madre algunas veces al año; ella se casó luego con quien lo reconoció más tarde como hijo propio. De este matrimonio hubo 6 hijos, uno de los cuales falleció de bebé. A los doce años Valentín fue a vivir a Palpalá con su madre y su segundo marido, quien lo adoptó formalmente. Recuerda ese momento de transición como difícil, ya que, por haberse criado con su abuela, y en lo que él describe como “un estilo rural”, era tímido y retraído. Además, en la casa nueva, todo era nuevo, tanto la familia (que fue creciendo por el nacimiento de sus hermanos y hermana) como la casa en sí, que él recuerda como modesta pero “una casa, entendés, con baño, esas cosas.” Valentín cree que su crianza en dos tipos de sistemas (como se dijo, urbano y rural) y en culturas “criolla y boliviana” le permitieron, desde pequeño, comprender las diferencias, cada una en sus cuestiones específicas. Esa crianza la señala él en sus palabras como “formativa y complementaria… fueron sistemas diferentes [pero] fueron complementarios. Yo tuve la suerte de que fueran complementarios, digamos así”. Es decir, desde su punto de vista, el haberse criado en ambos tipos de vida y por tanto, sistemas culturales, le proveyó experiencias importantes y no contradictorias, sino que (al decir de él) “se fueron sumando”. Esto lo ve así ahora, promediando sus cuarenta años, aunque es explícito en decir que no lo pensaba así en los momentos en que tuvo que afrontar las transiciones. En este sentido, su caso es similar al de Sinsilay quien, en los distintos momentos de transición (rural-urbano; hijo de trabajadores rurales trabajador de una firma en la ciudad capital; provinciano-capital federal; experimentó cierta vergüenza de algunos rasgos que luego fue recuperando más adelante.
Hizo la escuela primaria en Perico pero terminó el último año en La Florida, Palpalá. Luego hizo la escuela comercial en San Salvador y estudió más adelante una carrera universitaria técnica. Es el único de sus hermanos que fue a la universidad. Trabajó como ingeniero en Altos Hornos Zapla y se fue de esa empresa con las privatizaciones. Hizo carrera política en su ciudad y la provincia, y hoy ocupa un cargo alto del gobierno provincial.
Características de Valentín en tanto facilitador cultura: Como se presentó en las distintas secciones de este análisis, hay aspectos actitudinales, de procedimiento y de marco conceptual que permiten identificar a Espósito como alguien que comparte características de un facilitador cultural. En su caso, los atributos fundamentales de esta condición pueden resumirse en: a) la posibilidad de conocer las diferencias de primera mano, y por un acercamiento concreto a realidades diferentes; b) la capacidad de conceptualizar estas diferencias y de analizarlas, presentándolas luego al discurso público como contenido temático; c) el intento de reflexionar permanentemente sobre las diferencias, y sobre cómo comprenderlas, para que esta comprensión se convierta en una estrategia de gestión orientada hacia permitir el acceso de varios actores sociales al interjuego político; d) la capacidad de situarse en un punto de vista que hemos llamado etnográfico, es decir, descriptivo e interpretativo desde la lógica misma de las culturas que los generan, y no desde una perspectiva externa que las juzgue. Como en el caso de Sinsilay, se sugiere que algunas experiencias de vida han sido formadoras de esta conciencia de la diversidad, como por ejemplo: la comprensión de su origen familiar como mixto y diverso (diversidad intra-familiar e intra-cutural entre generaciones de bolivianos, por ejemplo); la posibilidad de haber vivido como complementarios mundos diferentes (el mundo rural y el mundo urbano).
Tercer y Cuarto Casos. Jaime Corilla y Rita Valenzuela:
Se presentan a continuación dos casos con quienes solamente se realizó una entrevista en profundidad e intercambios por correo electrónico. Sus nombres me los habían dado como personas especialmente interesadas en tratar el tema de la interculturalidad en la sociedad jujeña. Dado que el tipo de datos generados en estos casos es distinto de los dos casos anteriores, se tratan en conjunto y en forma diferente.
Es interesante también presentarlos en forma conjunta puesto que parte de la entrevista en profundidad fue compartida por ambos, con lo que se generó un intercambio de ideas y un posicionamiento de cada uno a partir de las ideas vertidas por el otro. Se hacen explícitos esos intercambios en la presentación del análisis.
Orígenes familiares y datos actuales. Jaime Corilla : nació en 1954 en San Salvador, en una familia de padre, madre y tres hermanos. Al preguntarle sobre quién es él, Corrilla inmediatamente se define como coya y andino. Su segunda esposa es de La Rioja, y ella tiene mezcla de españoles e indígenas, según su propia definición. Corilla vivió hasta los cinco años en San Salvador y luego migró a Salta con su familia de origen. Estudió en Tucumán su carrera universitaria y luego volvió a Jujuy. Realizó trabajos como profesional contratado en la Universidad y en una empresa constructora. Además realizó siempre trabajos de orientación social, ad honorem, tales como animación comunitaria en barrios o participación voluntaria para ofrecer servicios profesionales a otros que lo necesiten y no puedan pagarlos. Tuvo y tiene participación activa en política partidaria. Tuvo cargos en la función pública, tales como trabajar en la Secretaría Técnica de la Gobernación (década del 80), intendente de un municipio (1984-87), secretario de un diputado provincial y diputado provincial. Señala sin embargo que hace algunos años se distanció de la política en el Gobierno Provincial, por el alto grado de corrupción. Asumió la Presidencia de un Colegio Profesional en 1998; fue luego re electo en 2000 (su mandato dura hasta 2002). Cuando asumió el trabajo en el Colegio, convocó a todos los profesionales asociados a asumir un rol activo, según sus palabras, el “rol que les corresponde en la sociedad, ya que el Colegio estaba casi paralizado. Se conformó un grupo heterogéneo de distintos pensamientos políticos que le dio un saludable equilibrio a las opiniones que vertía el Colegio sobre los distintos temas que interesaban a la sociedad.”
Rita Valenzuela nació en Santa Catalina y se crio en la Mina El Aguilar donde cursó la escuela primaria. En la Mina había jerarquías internas y se vivían como algo normal, eran parte del paisaje social, en palabras de Rita. Sin embargo, claramente se refiere a esta situación como una de discriminación: “No me puso una marca a fuego la discriminación. Para mí fue algo normal. Ellos tenían su club [refiriéndose al personal jerárquico] y no podías pasar del otro lado, entonces yo me crié en un ambiente donde para mí eso era normal. O sea que [con esa idea previa] si ha ocurrido algo dentro de la facultad también fue normal [para mí]. O sea, yo no me he sentido agredida o tocada; en el internado tampoco.” Para sus estudios secundarios fue a un colegio de monjas donde, según su percepción, no había distinciones de clase o discriminación de este tipo. Lo atribuye a que había muchas alumnas del norte y a que todas usaban el mismo uniforme (un delantal marrón) que no dejaba ver qué tipo de ropa usaba cada una. Al describir la mentalidad que la caracteriza (claridad de objetivos, formación, raíces identitarias fuertes, posibilidades de conocer otros entornos por viajes que ha realizado) Rita piensa se forjó por varias razones que estuvieron presentes en su crianza temprana: que en su familia siempre hubo trabajo (su papá trabajaba en la Mina y su mamá en su casa) y hubo, además, una cultura del trabajo; que ella fue enviada a la escuela, como interna, desde chica (lo que la obligó a estar en un ambiente diferente al de su casa de origen a edad temprana); que tuvo oportunidades de formarse y las aprovechó; que ha viajado por su país y el mundo (y quiere seguir viajando). Estos aspectos, señalados por ella para indicar las razones de su fortaleza sociocultural, confirman que la formación del ser identitario es visto por ella como una interrelación entre sus vínculos originales (fuertes y positivos, especialmente con la madre) y otros vínculos que, por pertenencia y diferencia, le fueron mostrando permanentemente quién era, quién es, quién quiere ser. Opiniones y estrategias sobre la defensa de la identidad cultural primaria como punto de partida para la inter-culturalidad.
Ambos consideran que tratar los temas de la diversidad, la interculturalidad y la identidad cultural públicamente y de forma corriente es necesario porque permite abrir espacios de reflexión sobre el futuro. En el caso de Jaime, considera que “de ahí partimos porque si queremos desarrollar la provincia y tenemos un pueblo que todavía reniega de su origen no vamos a salir adelante.” Rita piensa de modo similar y agrega que conociendo quién es un y saliendo a conocer quiénes son los demás se puede trascender la discriminación. Características de Rita y Jaime como facilitadores culturales.
Características de Rita y Jaime como facilitadores culturales: En los casos presentados en este apartado se encuentran algunas características de los facilitadores culturales: ambos se consideran personas con una identidad de origen clara, desde la cual pueden comprender su propia idiosincrasia y la de otros. Proponen ambos que la afirmación de una raíz indígena es un punto de partida para reconocer aspectos identitarios de la Provincia, aunque, como se vio, difieren en el modo de dar a conocer estas ideas o de determinar y nombrar a “una identidad provincial común” como aborigen. Si bien ambos parten del supuesto de que tratar estos temas es fundamental, parece haber un matiz más público y masivo en Jaime y un más cotidiano, micro-social y permanente en Rita. Para Jaime es fundamental examinar e incluso denunciar, en un sentido social amplio, los abusos que se producen en las relaciones inter-culturales a través de la manipulación ideológica, consiente o inconsciente; también propone el estudio detallado e histórico de las relaciones inter-culturales para que la sociedad, en su conjunto, reflexione sobre los abusos presentes. Rita introduce una noción interesante, la de que dentro de un grupo cultural se puede jugar también un rol de facilitador acerca de sus propias prácticas. Propone además que el rol de la mujer es clave en este sentido.
CONCLUSIONES
Para concluir podemos decir que los facilitadores interculturales tienen en común que se Identificación con alguien que vincularmente le mostró aspectos interesantes (madre, padre, abuelo), otro aspecto es que tienen experiencias tempranas de vida en otros lugares o con otras familias, o incluso como internos en instituciones educativas. Tiene experiencias de conocimiento a través de viajes o de encuentros con personas vistas como diferentes.
Otra línea de reflexión la constituye el hecho del rol de las experiencias interculturales tempranas con resultados positivo. Se identifica que, en los casos presentados, dichas situaciones han permitido una formación temprana de las posibilidades que permite el reconocimiento, la integración y la profundización sobre las diferencias, siempre y cuando existan marcos de seguridad y respeto mutuos.
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